國語作文和語言規訓

摘要

「國語運動」藉由國民義務教育，將戰後的台灣人捲進語言規訓的機制中，塑造了現在台灣的語言狀況。但過去學界對「國語運動」的討論，多著重於制度面的探討，以及「國語運動」對「國語」以外語言的壓制，鮮少討論「國語運動」所操弄的規訓機制，亦無法解釋過去的政策與當前語言現象間的因果關係。但經杷梳史料後發現，「國語作文」是學校教師監視學生語言表現的重要技術，也是少數成功的規訓技術。本文將分析「國語作文」的性質，討論規訓的權力如何透過作文滲透進學生的心靈而成為現在台灣社會對書面語的不成文標準，最後並與近年來的語言現象連結，解釋台灣社會對書面語言的保守心態。

關鍵詞：國語運動、規訓、作文、Michel Foucault

一、緒論

作為現代社會中的一項規訓機構，學校和義務教育是國家權力及於個人最典型的案例之一。臺灣在日本時代（1895~1945）由殖民者引進現代的學校系統後，臺灣人的身體便開始在學校裡被國家權力塑造成可以為國家利益服務的身體。而在學校實行的種種規訓機制中，「國語」 [1]的推行，即使戰前和戰後的政府推行的是不同的「國語」，都是在兩個時代都無法忽視的重大事件。尤其是戰後推行的「國語運動」，對當前臺灣社會的語言狀況有極重大的影響，在學術界也不缺乏綜觀性和微觀性的研究。但過去對「國語運動」的研究中[2]，對學校的規訓機制和當前的語言狀況的關係，多以引用史料陳述事實的觀點，將「國語運動」的實施和日後的語言狀況作出直接的因果關聯，對「國語運動」中運作的規訓機制卻缺少較詳細的探討，因而無法解釋在解嚴二十年後母語運動欲振乏力，而華語在臺灣社會仍具主導地位的現況。例如，為什麼閩南語文字無法得到廣泛的接受？為什麼注音文會被排斥？為什麼臺灣社會對書面語呈現保守、正統心態的同時，卻能夠接受口語中混雜許多「方言」特色的語言形式？上述問題，必須回到「國語運動」中的規訓機制中，理解這個規訓機制的成與敗之後才能解答。因此，本文擬運用傅柯（Michel Foucault, 1926-1984）對於規訓技術的研究切入上述無法解釋的問題，並從國語運動的史料中尋找能說明當前語言狀況的解釋。

二、傅柯論管教的手段

傅柯在《規訓與懲罰：監獄的誕生》中提到，規訓的目的是把混雜的身體訓練成具有特色的個體，而不是讓他們在權力的支配下成為整齊劃一的團體。但執行規訓的力量並不只於改變個人，而是讓這些個人成為延續規訓力量的來源[3]。這種看似精巧的機制，傅柯認為它的成功要歸因於規訓機制中的簡單手段。

第一項手段是層級監視，傅柯在這裡舉了軍營、監獄，以及學校作為例子，例如用一群協助教師的學生幹部增加教學和控制的效率，並確立教師作為學校中權力來源，透過分層的金字塔結構滲透到每個學生的權力架構[4]。第二項規訓手段是規範化裁決，這項手段和懲罰犯錯的司法裁決不一樣，它把一切與先決的規範不符合的現象都視為偏離準則的行為而應當受罰[5]。處罰必須伴隨著獎勵，例如學生可以用小功抵消小過，這種獎懲共存的機制製造出每個人的「懲罰平衡表」，用來反映個人與規範間的差距[6]。由於每個人的「懲罰平衡表」都不一樣，所以規範化裁決機制也讓個體間的差異成為維持準則的力量。這是因為個體間的差異使個體間有互相比較的可能，但由於一個群體間仍需要某種規範來作為個體間互相參照的準則，所以在把準則拿來與自己和別人相比較的同時，個體間也建立了互相監視的機制。這個機制讓權力不需要把人訓練成整齊劃一的全體也可以延續權力的存在與施行。這暗示規範本身並不是一成不變的，因為規範最後還是來自於個體之間互相比較的結果，但傅柯似乎沒有明示這一點。

另一方面，在規範化裁決中將個體與規範比較的機制也意味著不斷的考試（檢查），例如教師運用考試來評量學生的學習成績，或是用檢查來確定學生符合她們被要求做到的規範，例如帶手帕和衛生紙。這就是傅柯提出的第三項手段：考試（檢查）。一連串的考試或檢查讓原本看不見的狀態顯現出來，並跟權力互換位置，把權力隱藏在不易察覺的地方。另一方面，考試或檢查留下的各項記錄也把人引入文件領域，並把人變成具有特色的個案[7]。這意味著前述的「懲罰平衡表」並不只是個比喻，而是權力實際施行時留下的痕跡。事實上，考試或檢查正是整合層級監視和規範化裁決兩項規訓手段的關鍵，它讓權力得以看到和掌握到原本看不見的東西，好讓這些東西能與規範相比較，決定其與規範之間的偏差距離，並加以記錄歸檔，使人變成具特色卻又被規訓的個體。這些被規訓的個體間則依據記錄他們自己的文件互相比較、監視，讓權力在規訓機制中不斷地傳遞下去。

三、「國語運動」中的規訓技術

在閱讀傅柯對規訓手段的描述時，很容易聯想到「國語運動」中對「方言」的種種處罰和壓制，但從史料檢討實施這些處罰的情形，則可以發現多半是失敗、半途而廢的，能不能達到規訓的目的更是令人懷疑。以經常聽說的「說方言要罰錢」為例，筆名壁光的一位國中教師提到他服務的學校裡處罰不說國語的學生和教職員的經過。該校在校務會議中認為多說國語可以避「免一般鄉下少年半生不熟的語言表達，以促進文章的寫作能力」，所以規定講一次「方言」，學生罰五角，教職員罰一元，也選出負責監督和登記的人。但很快地這項規定就無人理會，負責登記的人﹝或許是教職員同仁﹞也「拗不過眾情，不得不罷手」；學生自然也不被約束了。後來省督學視察該校時發現該校「國語推行不力」，所以該校又把原本的罰款制度重新實施，並加倍處罰，但最後還是不了了之[8]。這個例子說明的，與其說是規訓的技術，不如說是規訓的失敗記錄。

另外一則較為成功的報導是周清帶分享他推行「國語」的經驗談。當他發現班上「國語」能力太差時，即在班會上要求學生「一律用國語說話，並要他們互相提醒對方盡量不用方言」。但這項類似層級監視的機制並沒有達到周清帶預期的效果，所以他又為每位學生製作國語牌

兩面書寫『請講國語』四字；當他們聽見同學說方言，就把國語牌傳遞給對方。同時，我又在成績欄張貼一張統計表。每當有學生說了方言被聽見，聽見他說方言的同學除了將國語牌傳遞給他外，還要立刻拿筆填寫在表上，每月統計一次。並且在班會上通過，每說一次方言要罰兩毛錢。

罰款則用來買獎品獎勵最少說方言的學生。這個機制似乎比壁光報導的案例中使用的機制更有效率，因為周清帶的學生在這個機制實施一學期後，「國語」能力都有顯著進步，也習慣用「國語」說話了[9]。

比較這兩個例子，可以發現兩例都運用了層級監視、規範化裁決，以及書面記錄的檢查制度，但兩者的成效卻明顯不同。這提醒我們即使傅柯提出的三項簡單的規訓手段都存在時，規訓也不見的能夠成功地運作。問題在於權力的來源。周清帶的成功案例中，教師支配學生，並作為一個在學校裡持續出現的權力來源，所以讓學生在權利能及的範圍都服膺規訓機制的要求，並在最後達到他們被期待的目標的。而在壁光的失敗例子中，最先失敗的是教職員間的互相監視手段，然後學生不再受到約束，最後記錄的人也放棄登記違規。這是因為權力的來源本身，即教職員間並沒有人受到支配，所以規訓的權力根本沒有出現在這個案例中。即使教育廳的督學來校視察時帶來這個規訓機制中所缺少的權力，但督學離開後，即權力不再出現後，整個規訓機制又歸於停擺。因此，我們也可以懷疑周清帶的案例中，學生是不是在離開學校後就會恢復原來的樣子。如果是這樣，那這兩個規訓案例都是失敗的，因為權力並沒有隱藏在看不見的地方，也沒有將權力內化到被支配者心中，使其成為將規訓的權力不斷傳遞下去的力量。

事實上，從史料中我們可以看到當時站在推行「國語」第一線的教師，對學生在學校以外，教師權力不及的地方接受到「非國語薰陶」感到相當擔心，並認為這會影響推行「國語」的成效。1970年代初期，許多批評電視臺「方言」節目的文章中都提到「方言」節目讓「國語」退步的擔憂。例如王景華在〈與電視臺談方言節目〉中主張原本國語運動已經讓方言的使用侷限於「鄉村酬神用的戲劇了，也就是略有一點教育水準的都不看這種戲了」，但是「各電視臺為之還魂了」，而播放方言節目的結果就是「使國語退步了」[10]。退步的「國語」能力會反映在學生的作文表現，前述壁光的案例中也提到要求學生多說國語乃是希望能加強作文能力。曾在《中國語文月刊》上多次發表文章呼籲重視「國語運動」的黃守誠也認為「我們沒有見過國語說不好的，他的國文程度，尤其是作文能力會高明到那兒去」[11]。後來他更直接把作文能力的落後，直接歸因於「方言」的影響，並引用學生作文中的錯誤，如「我就給媽媽罵」、「我都寫ㄕㄨ她」、「如果人家給我罵，還是給我打。如果給我生氣了，就會打人」等等帶有「方言」特徵的例句證明在老師管不到的地方，「方言」仍然干擾「國語」的推行[12]。

先不論當時的教師把推行「國語」的成果不力歸因到「方言」的論點的正確性，這些上述論點其實提醒我們一件不容易被察覺的規訓技術：國語作文[13]。或許當時的人只把國語作文當成反映「國語」能力不佳的指標，而且其地位在過去「國語運動」研究僅注意處罰和法規的盲點下被忽略許久。但從我們後見之明的角度可以發現，作文可能是國語運動中的一個重要規訓手段，而且也是少數獲得成功的手段之一。

四、作為規訓技術的作文

作文是「國語」教學中相當重要的一環，也是被「國語」教師視為最能反映學生語文能力的考查方式。周瑗認為語文教學的考察不應該只侷限在機械性的注釋、填充、改錯、注音、語譯等等過於偏向記憶的項目，應該重視表達能力，所以作文能力才應該是「國語」教育正確的終極目標[14]。有趣的是，作文不只是「寫」的訓練，在戰後臺灣推行的語體文﹝白話文﹞作文更將「說」的能力也包含進作文能力中，例如前述國語教師推行「國語」的目的，就經常包含提升作文能力。張守初認為要把文章寫好的六個條件中，頭兩項就是「多作國語會話」，以及「多練習國語演說」[15]。何啟杰則對當時尚存的「說話」課和作文的關係做了簡潔的說明，他說「說話的目的不單是表情達意而已，話說得好不好，更足以直接或間接的影響到文字的表達能力。因為說話與作文實在是一體的兩面，只是表達的方式不同罷了」[16]。但即使說話和作文是一體兩面的東西，口語和書面語的差異還是讓作文成為一種可行的規訓技術，所以在此我們必須區分這兩者的特徵。口語必定伴隨說話者的出現，如果沒有說話者，口語就不能被聽眾接收，而且在錄音機沒有被普遍導入「國語」教學的情況下，要在事後檢查口語的表現是不可能的事。

但書面語不一樣，寫下來的話可以長久保存，不會因作者的離開而消失，而這個特性也讓書面語成為可以累積和反覆檢查的話語。Jack Goody指出古希臘的懷疑主義的興起必須奠基於書寫的傳統，因為有文字用來記錄人類記憶無法負荷的事件和狀況，讓古希臘人可以用文字收集資料，並重複檢驗文字記錄，進而造就了古希臘的懷疑主義[17]。傅柯在談到考試（檢查）時，其實也預設了一個具有文字系統的社會，讓檢查被支配者的記錄可以保存、比較、修正。所以呈現檢驗的形式不一定是用成績單的樣子直接地呈現，任何的書寫記錄都應該可以被視為考試（檢查）的記錄。因此，在戰後臺灣推行「國語」的歷史中，以口語的「國語」為基礎，我手寫我口的作文，在此就不只是可以用來訓練寫作能力的手段。作文可以把學生口語中的方言特色記錄下來，讓這些原本在口語中一閃即逝的「錯誤」能夠藉由文字呈現教師面前，使教師透過批改作文來「矯正」學生的作文以及口語。而學生的作文和教師的訂正，都被文字保留在作文上，在教師和學生都離開學校後仍然在場，繼續在作文簿上展現權力規訓被支配者的事實。

正如傅柯所說，「考試（檢查）也把人引入文件領域」[18]，作為規訓技術的作文，讓學生把他們自己的話寫下來接受檢查，教師則透過批改訂正展現權力，登記提點學生作文中的錯誤，以導正學生受「方言」影響而偏離「國語」規範的語言形式，並期待這樣的訂正可以修正學生的語言。這個權力關係可以用下圖表示：

圖1. 國語作文作為規訓工具的權力關係示意圖

上圖的三個箭號並不是代表同一樣行為，僅代表箭號兩端的一種方向性。不過這樣的表示也讓我們可以透過分析這三個動作來理解作文是如何被當成一種規訓技術，以及它的成與敗。第一個箭號表示學生的口語和作文間的關係，在鼓勵我手寫我口的戰後臺灣「國語」作文教學中，書面語應當完全反映口語，亦即「言文一致」的假設是「國語」作文中重要的預設立場。張守初即認為人類的口語和書面語原本是一致的，只是隨時間兩者逐漸分化，但五四運動後白話文取代文言文之後，口語和書面語「應該完全相同」[19]。此處的「應該」意味著書面語完全反映口語的想法僅是一個假設的理想狀態，可是在作文教學中，這樣的理想狀態卻成了學生被要求達到的狀態。這看似是一個規訓機制中的準則，可是在實務上因為學生也只會我手寫我口，學生間其實沒有明顯的差異，所以不會在規訓機制中起作用，反而是「言文一致」的要求把學生的口語毫無保留地用文字記錄下來。這樣的作文當然也包含學生口語中的方言特色，前述黃守誠舉出的學生例句就是很典型的例子。

不過「言文一致」的理想狀態卻埋下一個不利於規訓的因素：「國語」沒有明確的語法。雖然從語言學的角度來說，任何語言都有其語法，該語言的使用者才能互相溝通。但為了教學上的目的，語言教師和學生經常需要一套整理過，而且明確，可依循的語法，一面作為學生的參考，一面成為教師檢查學生的準則。可惜「國語」一直沒有發展出任何教學用的語法。這個問題早在戰後推行「國語」的初期就被提出，當時推行「國語」的人發現「臺胞因為日本語的標準訓練，養成很自然的信守標準習慣，對祖國沒有絕對標準頗覺困擾」[20]。但到了1970年代，這個問題還是沒有解決[21]。缺乏教學用語法的問題造成兩個不同的事實。其一，由於沒有明確的語法可供參考，學生只能依照自己的語言直覺寫作文，這更確立書面語反映口語此一假設的理想狀態，也讓學生的「國語」能力赤裸裸地呈現在作文上，因為他們沒有可資參考的語法好修正作文文句的問題。其二，缺乏教學用語法意味著教師也只能根據自己的語言直覺來檢查學生的作文，這註定作文的模範﹝規範﹞不可能是明確、死板板的規定，而是一個流動的標準，一個只能透過批改的紅筆在作文簿上寫下的標準。

教師批改作文的動作在此用第二個箭號表示，這是權力行使的方向。其實這就是行使規範化裁決的權力。每一篇反映學生口語能力的作文就像學生對教師的獨白，這樣的作文一方面將學生個案化，另一方面書面語的特性則讓教師得以反覆檢查學生話語中的問題，找出與規範不合的地方。王弘毅在《國民學校課卷訂正法》中列出八種學生容易出現的錯誤，分別是：字誤、詞誤、句誤、標點錯誤、思想錯誤、時間和空間的錯誤、事實的錯誤、結構的錯誤[22]。雖然王弘毅沒有特別提出，但我們可以發現這八種錯誤大致上是由客觀到主觀排列的；字誤、詞誤、句誤是較為客觀的錯誤，教師也容易給與明確的訂正；思想錯誤和結構錯誤則較為主觀，較難給與明確的修正。由於作文的規範是流動的標準，只能從紅筆的批改中透露，所以規訓權力的行使也只能從訂正的符號中傳遞給學生。而從訂正符號表[23]中可以發現，大多數的訂正符號是用來標記語言形式，如形音義、贅字、文句順序欠妥等錯誤，亦即較為客觀的錯誤，對思想和事實錯誤的訂正符號並不多。也就是說，訂正符號限制了教師對規訓權力的行使，讓規訓的權力較重視語言形式的錯誤，而受到「方言」影響的語言形式的錯誤也是「國語」教師所極力希望糾正的問題。

這就引入了第三個箭號，也就是作為權力來源的教師透過規訓技術──批改過的作文──來修正學生口語的意圖。王弘毅認為訂正作文應該分為兩階段，先由教師將作文用符號批閱一次，然後發還學生，讓學生研究教師的批點，自行發現問題並修正，並在過分困難時再求助於教師。兒童自行修正完後再由教師批閱第二次，如果還有錯誤再由教師直接修改。這種方法適用於中高年級學生，而較不適用於語文能力尚屬幼稚的低年級學生，所以低年級教師可以多使用直接批改法，再隨著學生年紀的增長漸漸過渡到上述讓學生自行訂正的方法[24]。

讓學生研究訂正錯誤其實是一種讓學生自我監視的技術。它和班級幹部這類多層的層級監視略有不同，但權力的來源和分配其實如出一轍；在此學生監視的不是別人，而是透過書寫監視過去的自己。因此，這個方法可以解釋為在第一次訂正後教師把權力傳遞給學生，學生在自我訂正時一面學習教師批改的方法，一面模仿、內化教師心中對於作文的規範。在這一步，權力仍然施加在作文本身，而被規訓的是學生的書面語。但「國語」教師的期待並不止於此，他們的最終目標還是透過作文矯正學生帶有「方言」特徵的口語。這是個建立在「言文一致」假設上的目標，但這個假設卻不能保證規範作文的準則能轉移到口語。事實上，「言文一致」的假設本來就有問題，因為口語和書面語的使用情境不同，論述風格不同，而且在「方言」書寫系統不普及的臺灣，也只有口語會暴露在「方言」的影響。由於口語和書面語是如此地不同，透過作文來規訓學生口語的企圖是不可能成功的。進一步而言，權力能規訓的只有書面語。學生的口語，即使能在學校裡被教師掌握，但學生離開學校後並沒有把規訓的力量帶走，所以還是處於為被規訓的狀態。而規訓書面語和口語的成敗，正影響現在的臺灣社會。

五、規訓的成敗

雖然「國語運動」沒有一個正式的終結，但從1980年代末解嚴以降在臺灣各地漸次開展的「母語教育」其實已經標誌了過去訴求單一「國語」的消亡；夏金英在1990年代研究國語運動時也把研究範圍止於解嚴1987年。我們可以說，「國語運動」在1987年就隨著解嚴而停止了。但在戒嚴已經遠離我們的現在，過去「國語運動」的規訓痕跡仍然存在。以被成功規訓的書面語來說，過去透過作文規訓語言的權力，仍然與各種偏離規範的書面語言形式角力。例如閩南語文字化的幾種嘗試都受到「以國語（華語）為基礎並以漢字表現的書面語」的壓制。蔣為文研究大學生對閩南語文字的語言態度時發現，雖然學生對閩南語文字普遍有正面態度，但在四種閩南語書寫方式﹝全用漢字、全用羅馬字、漢字與羅馬字混用、漢字與注音符號混用﹞中，受試者對全用漢字的閩南語書面語有最正面的評價，對羅馬字和注音符號的評價較低[25]。蕭景岳研究網路用語時也發現注音文常令人聯想到許多負面印象，也得不到社會菁英的支持[26]。對閩南語文字和注音文的態度，顯然就是「國語」作文作為規訓技術的產物。這個規訓技術讓學生在教師無法支配到的網路領域和閩南語文字實驗中，仍然排斥偏離標準的書面語形式。但另一方面，規訓的力量未能掌握的口語則自然地發展出「國語」和「方言」混雜的語言形式。這種混雜的語言早在「國語運動」的時期就被視為亟需矯正的問題，教育部國民教育司針對小學六年級學生的語文能力調查評量中也以「土音」、「土腔」描述[27]。但這些「問題」都沒有被矯正，因為規訓的力量從來沒有成功地從書面語轉換到口語。最後，這種混雜的語言就變成我們現在所說的「臺灣國語」或「臺北國語」[28]。

六、結論

傅柯討論規訓機制中的管教手段時，用層級監視說明規訓權力的來源和流向，利用把個案與規範相比較的方法說明規訓的方法，以及指出考試（檢查）是整合上述兩種手段。規訓機制讓個案化的個人互相監視、比較，使每個互有差異的個人最後都被規訓在規範允許的範圍內。在戰後臺灣推行「國語」的歷史中，雖然有許多規訓的技術出現，但成功的案例並不多，僅有在各校實施的「國語作文」教學是個相對成功的例子。本文注意到傅柯提出的管教方法要成功導致規訓的成功，監視和規範的存在是基本條件，但更重要的則是權力的來源和傳遞。從本文討論的規訓案例中我們發現到，當規訓的權力不存在於教師同僚間，當權力無法傳遞給學生，當學生沒有內化這些權力讓自己成為權力來源的時候，規訓頂多隨權力來源的出現而短暫生效。只要權力來源離開，規訓的企圖便自然消失而成為失敗的規訓案例。考試（檢查）所累積的文牘有利於規訓的實行，因為規訓權力能經由文字傳遞、累積，甚至使人內化規訓權力所主張的準則。在「國語作文」教學中，作文被視為反映口語的表現，也是將學生從口語的語境中抽離成為教師面前個案的媒介。而作為權力來源的教師則透過批改作文的各種符號登載學生作文與規範﹝模範﹞相異處，也就是「錯誤」的地方。然後再透過學生研究批改後的作文，將當前的自己與透過作文記錄的過去的自己相比較，以發現作文中的問題並內化教師對作文的規範。可是直接受到權力支配的僅是書面語，即使「國語」教師很希望能一並矯正學生的口語，但終歸失敗。「國語作文」作為規訓技術的成功和失敗也可以說明目前臺灣的語言現象。作文在書面語方面成功地規訓學生，讓「以國語（華語）為基礎並以漢字表現的書面語」成為臺灣最能被接受的書面語表現法。另一方面，從來沒被成功規訓的口語則自然演變出一套在臺灣被廣泛使用的新語種，也就是我們說的「臺灣國語」。值得注意的是，傅柯也暗示作為比較標準的規範並非固定的，而是流動在互相比較中產生的準則。如此產生的規範必然會隨時間而改變。而現在的臺灣「國語」標準為何？如何產生？與「國語運動」時期的標準有何差異？這將是在對語言的規訓之外，需要進一步探討的議題。

參考書目

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[1] 為求論文與史料的一致性，本文使用「國語」一詞指涉戰後在臺灣由政府力量推行，以北方官話為基礎的語種，並無肯定單一國語的意思。在臺灣這個語種的另一個名稱是「華語」。對當時在臺灣使用的其它漢藏語系語言，一樣為求與史料的一致性，本文使用「方言」。此處的「方言」並不是英語「dialect」的翻譯。

[2] 夏金英，〈臺灣光復後之國語運動（1945-1987）〉（臺北：國立臺灣師範大學歷史研究所，1995）。陳美如，《臺灣語言教育政策之回顧與展望》（高雄：復文，1998）。

[3] 傅柯 (Foucault, Michel)，《規訓與懲罰：監獄的誕生》（臺北：桂冠，1995[1975]），頁171。

[4] 同註2，頁172-6。

[5] 同註2，頁179。

[6] 同註2，頁180。

[7] 同註2，頁191。

[8] 壁光，〈推行國語應求切實做到〉，《中國語文月刊》33卷3期（1973），頁19。

[9] 周清帶，〈我怎樣推行國語〉，《中國語文月刊》30卷2期（1972），頁70-71。

[10] 王景華，〈與電視臺談方言節目：讀臺視週刊四八三期一○八頁「關於方言節目」有感〉，《中國語文月刊》30卷6期（1972），頁12-15。

[11] 黃守誠，〈方言傳播──傷害國家、民族及文化的大敵！：國語文教學雜感之一〉，《中國語文月刊》30卷6期（1972），頁19。

[12] 黃守誠，〈國小作文問題：談國語文環境與教學〉，《中國語文月刊》36卷1期（1975），頁43-46。

[13] 此處的「作文」可以泛指學校內以書寫進行的考試或檢查，包括作文、週記、日記、讀書心得等等。

[14] 周瑗，〈共同為語文教學的正確目標去努力〉，《中國語文月刊》29卷5期（1971），頁32-33。

[15] 張守初，《文章作法》（臺北：華國，1953），頁1-4。

[16] 何啟杰，〈國小說話教學應受重視〉，《中國語文月刊》29卷5期（1971），頁32。

[17] Goody, Jack，《The interface between the written and the oral》（Cambridge：Cambridge University Press，1987）。

[18] 同註2，頁188。

[19] 同註14，頁2。

[20] 方師鐸，《五十年來中國國語運動史》（臺北：國語日報，1965），頁137。

[21] 黃貴放的《國語文法圖解》（臺北：益智，1969）可能是個例外。但這本書是寫給師範生的，並不適用於國中小學生的「國語文」教學。

[22] 王弘毅，《國民學校課卷訂正法》（上海：正中，1947），頁21-22。

[23] 同註21，頁19-20。

[24] 同註21，頁15-16。

[25] Chiung, Wi-vun Taiffalo (蔣為文)，〈Language attitudes toward written Taiwanese〉，《Journal of multilingual and multicultural development》22卷6期（2001），頁502-520。

[26] 蕭景岳，〈低位語與低味語：網路使用者對注音文態度之初探〉（嘉義：國立中正大學電訊傳播研究所，2005）。

[27] 教育部國民教育司，《六十六學年度國民小學六年級學生國語文能力評量研究報告》（臺北: 臺北市立女子師範專科學校，1968）。

[28] 曹逢甫，〈臺式日語與臺灣國語：百年來在臺灣發生的兩個語言接觸實例〉，《漢學研究》18卷2000，頁273-297。Kubler, Cornelius C. (顧百里)，《The development of Mandarin in Taiwan : a case study of language contact》（Taipei：Student，1985）。

這篇也是2009年碩士時期的舊稿，原本刊登在國立臺北教育大學台灣文化研究所的《咁仔店電子學報》上。最初的版本應該是去政大修「歷史社會學」的期末報告吧。當年讀傅柯讀得好辛苦啊……

這篇文章如果要用一句話來歸納的話，就是「看到你說話的缺點」。說話應該用聽的，怎麼用看的呢？這就是國語作文作為規訓工具的威力所在了。