中華文化復興運動下的國語運動與意識型態

1. 前言

「統一的國家，統一的國語」曾經是世界各國在十九世紀末到二十世紀中的共同想像，各國在不同的時空環境下都曾推廣單一語言作為統一國家的工具，其影響到現在仍存在於社會中。臺灣在二十世紀歷經日本帝國和中華民國兩個階段的統治，在1945年日本戰敗之前，臺灣的「國語」是日本語，在之後則是以北京話為基礎制定的「國語」，[1]而「國語運動」便是指第二次世界大戰後在臺灣透過官方力量推行、普及國語的一切措施的總稱。由於國語運動是影響戰後臺灣社會最重要的政策之一，除了主持國語運動的單位和學者留下的史料以外，[2]在學術界也不缺乏綜觀性和微觀性的研究[3]，但是這些研究多著重於國語推行政策和制度的整理和分析，對政策背後的意識型態和政策形成的脈絡較少著墨，而對身為政策執行者的國語教師，現有研究也沒有對他們的意識型態做出足夠的分析。除此之外，國語運動的推行組織雖然自1959年以後每況愈下，但在1966年蔣中正發起中華文化復興運動（以下簡稱「文復運動」）之後，國語運動的目標便被整合進文復運動，更加確立國語作為「團結民族」的工具。尤其是關於1970年代，臺灣在面臨退出聯合國、石油危機、蔣中正去世、與美國斷交等等國內外動盪的情勢，以及國內的方言演說、方言節目漸漸威脅到國語的地位時，當時國語運動的推行者的意識型態，還有他們如何應對方言對國語的挑戰，都是尚待分析理解的議題。本研究將把1960年代中以後的國語運動放在中華文化復興運動的脈絡下討論，並從當時對於語文教學、方言電視節目和國語教育成效的辯論中發掘文復運動下國語運動推行者的意識型態。

國語運動是戰後臺灣的一項重要政策，故早在1980年代就有人研究國語運動，[4]但研究論述有如官方傳聲筒，參考價值不高。第一本有參考價值的研究則是夏金英（1995）的《臺灣光復後之國語運動（1945-1987）》。[5]夏金英主要使用官方的各項公報和議會的會議記錄來討論國語運動的制度面議題，並利用報紙、期刊、回憶錄等民間資料作為補充，以補足當時的語言使用狀況，以及對國語運動的態度。陳美如（1998）的《臺灣語言教育政策之回顧與展望》和夏金英使用了類似的資料和研究方法，但加強了對母語復振運動（revitalization）的討論。[6]曹逢甫（Tsao, 1999）在綜觀臺灣的語言政策時雖然有提到戒嚴時期的國語運動，但只是作為歷史背景的敘述，其重點在於解嚴（1987年）以後的語言狀況。[7]以上論文除了各自探討的重點之外，他們都檢討過國語運動的成效，以及它對臺灣社會的影響。他們共同的問題在於指出國語運動對其它本土語言的負面影響時，並沒有在結果（例如：文化斷層、人際疏離、族群認同、[8]語言衰亡、弱勢語言文化的衰亡、國家認同[9]）和原因（國語運動）之間建立因果關係的連結。尤其以上研究對1970年代處於文復運動下的國語運動都缺乏詳細的討論，所以沒有辦法掌握這十年間國語運動的意識型態，自然無法處理上述的問題。蕭阿勤透過國民黨以「將臺灣人中國化」為目標的文化政策來理解國語運動的實行，以及同時興起的臺語運動，提供一個從文化政策理解國語運動的取向。[10]如果能運用一手資料，我們就更有機會理解國民黨的文化政策，尤其是文復運動，以及國語運動間的關係。而透過對史料的直接閱讀，我們也可以分析政策與實踐之間的差異。事實上，以下我們會看到政策制定者與第一線教師在推行國語的態度上有部分差異。

除此之外，在文復運動初期，執政黨內部1967年至1969年間各家學者也曾有一波關於語言教育，特別是對小學語文課程的論戰，稱為「國語國文論戰」。論戰分為支持恢復傳統私塾語言教育的國文派，和肯定現代語言教育的國語派。兩派除了對語文課程互相交鋒外，也將討論的議題觸及「言文一致」的意識形態，甚至辯論起國家統一的基礎。在論戰由國語派獲勝之後，「言文一致」的意識形態在語文教學中被確立，但也即將面臨1970年代由方言媒體帶來的強烈挑戰。因此，國語國文論戰是研究文復運動下的臺灣語言政策不可迴避的議題，本研究將在討論1970年代之前，先行釐清國語國文論戰的內容和影響。

本研究使用的資料依時期而有所不同，但最主要的來源是《中國語文》月刊（CLM, Chinese Language Monthly）[11]的文章，以及這些文章向外徵引到的其它文章。《中國語文》是由「中國語文學會」出版的刊物，1952年創刊後，曾經一度停刊，但復刊後至今仍持續出版。1970年代的《中國語文》以刊登研究性與評論性的文章為主，作者都是各級學校的教師。研究性文章如方師鐸在《中國語文》連載的〈北平的俏皮話〉，評論性文章則會在下文見到。除了上述兩類，《中國語文》也會刊登學生作文，一方面給學生發表的機會，一方面也讓教師觀摩批改作文的方法。每年中國語文學會會員大會的會議記錄，以及中國語文獎章的受獎人感言都會刊登在接近年底的《中國語文》。以上資料都將提供我們研究文復運動下國語運動推行者的意識型態的管道。既有的研究多把《中國語文》的文章當成補充政策制定的資料，但本文將把這些被先前研究者當成配角的文章當成主角，從分析他們的論述下手，研究文復運動下的國語運動和語言政策背後的意識型態。

另一組資料則與國語國文論戰有關。雖然國語國文論戰的文獻龐雜，但論戰過後大部分「國文派」的論著和文獻都收錄在沙學浚編輯的《小學國文正名論戰》，[12]「國語派」在1967年11月的文章也收錄於國語日報社編《「國語」與「國文」正名問題》，[13]但也有刊載於《中國語文》而未被上述論文集收錄的論述。值得注意的是，由於國語國文論戰的文獻數量龐大，且當時參與論戰的作者間經常在反擊時不斷的誤讀、誤解、斷章取義、過度引申，使分析這場論戰的研究變得非常棘手。但國語國文論戰是臺灣語言政策研究中尚未有研究者深入分析的議題。本研究將把國語國文論戰放在文復運動、九年國民義務教育的脈絡下討論，並釐清論戰的脈絡和參與者的立場，以鋪陳出1970年代的方言與國語衝突。

2. 中華文化復興運動與國語運動：國語國文論戰

2.1復興中華文化靠「國語」還是「國文」

文復運動是國民黨政府在1966年11月12日陽明山中山樓的落成典禮時，由總統蔣中正發起的文化建構運動，並在次年（1967）成立「中華文化復興運動推行委員會」[14]作為運動的執行機關。為了推行文復運動，黨政機關和其外圍組織[15]都被動員參與。推行國語的第一線教師和中國語文學會自然也不例外，自從文復運動開始以後，各種關於國語推行的討論都多少與文復運動有關。因此探討1960年代中以降的國語運動時，必須把國語運動放在文復運動的脈絡下討論。

國語運動並不是在文復運動推動初期就順利地與它連結，在文復運動開始推動不久的1967年，曾有兩派學者對國民小學的語言教育政策展開辯論。一派是以沙學浚[16]為首，主張將小學的「國語科」改為「國文科」，而中國語文學會和國語日報則站在反對的一邊，雙方在1967年互相在報紙、學界，以及國民黨的會議中辯論，甚至使社會以為語言教育政策將有變更。[17]

國語國文論戰中的一系列爭議，其最初的起始點可以追溯至1967年4月22日沙學浚發表於《中央日報》的〈國民學校的的「國語」科應正名為「國文」〉。[18]這篇1958年就已經在中國文字學會發表過的報告，在1967再度拿出來在媒體發表，沙學浚的用意顯然是為了趕上1966年提出的文復運動。[19]另一方面，論戰開始後的次年，即1968年，臺灣的國民教育延長為九年，使原有初級中學和國民小學的課程都必須修訂以符合九年國教的架構。而沙學浚在這樣的背景下提出國語科改名為國文科的意見，明顯是想藉由教育和文化政策的變動來改變學校的語文教育。

在〈國民學校的的「國語」科應正名為「國文」〉中，沙學浚提出四項理由：

1. 「國語」意義狹隘，不能包含所有課程目標，更不能代替「國文」。
2. 「國文」包含文字、文學、文化三方面，意涵較「國語」為廣。
3. 「國語」科的教學目標中，「讀書」、「作文」、「寫字」都屬國文；唯一屬國語的「說話」則是前三者的基礎，亦可歸入國文的範疇。
4. 中等以上學校都以「國文」為科目名，小學不應例外。[20]

這四點理由，表面上似乎只是科目名稱的意見，但不久即引來王玉川在《國語日報》上的回應。王玉川認為人類先有語言才有文字，而白話文是現代的書寫語言，文言文則是古代的書寫語言，由此推論「國語」才可以包含「國文」。[21]王玉川又進一步在國語日報《語文周刊》中發表〈沙學浚先生倡議改「國語」為「國文」的事實和邏輯〉[22]批判沙學浚的意見。在此文中，王玉川處處以臺灣小學的實際教學狀況反駁沙學浚的論點。王玉川認為臺灣的學童在入學時「不識祖國文字」，自然要以口語的教學為第一步；因此「說話」是國語科中最重要的部分，學童必須在這一階段打好基礎才可能在「讀書」、「作文」、「寫字」有好的發展。王玉川也批評沙學浚把「語」和「文」分開，使他忽略白話文運動之前語文分歧的現象，使胡適等人提倡白話文的努力白費，也增加民族復興的阻力。

對於王玉川的批評，沙學浚沒有回應。但到了1967年九月、十月間，在參加教育部修訂國民中小學課程標準的會議後，沙學浚又提出四點補充理由：

5. 應奉行總統「國文第一」的訓示，而推行國文才能適用於方言複雜，且一向用方言教學的區域；若主張「國語第一」則僅適用於北方官話區。
6. 九年國民教育的應使課程一貫，但小學的「國語」與國中的「國文」卻不一貫，應修正。
7. 中國是高文化國家，有文字，當然要教國文。
8. 將「國語」正名為「國文」也代表將教材教法回歸私塾教育的傳統，才是復興中華文化。[23]

這篇文章正巧與趙友培〈國語文教育與文化復興〉[24]同日刊在於中央日報，而沙學浚的論點後來也引發「國語派」的強烈反應。趙友培在〈國語文教育與文化復興〉點出國語運動的目標是從「書同文」進步到「語同音」以做為國家統一基礎，「國文」也不等於文言文，「國語」也不等於白話文。而就文復運動來說，趙友培認為復興不等於復古，應更重視開創新局。雖然趙友培全文未指名道姓地提到沙學浚，但他批評的對象明顯就是沙學浚的主張。

接在趙友培之後，許多國語推行的重要人物都為文批判。張希文點出統一語言才能夠達到「言文一致」，然後國民的精神才能夠齊一；並舉出清末以來的中國語文教育發展史來支持其論點。[25]在此張希文其實預設了「言文一致」象徵進步和統一，「文言紛歧」象徵落後和分裂的意識。同樣的意識也見於梁容若對沙學浚的回應，他除了再度指出1920年北洋政府教育部將小學國文改為國語是為了「言文一致」，也批評沙學浚重視文字不重視語言的想法是否定國語教育，肯定方言教學是唱反調、開倒車。[26]

對於這些批評，沙學浚隨即在十月底以〈國語國文和國學〉[27]反擊，他認為以上批判都沒有針對他提出的八點理由，反而是「不符事實、自相矛盾、斷章取義、錯誤解釋」的攻擊。他又提出第九個理由，建議將「國語」一詞專指「說國語的動作」，而科目名稱則應該稱「國文」。最後針對私塾教育的部分，沙學浚對梁容若「唱反調、開倒車」的批評一笑置之，[28]並再次強調傳統的私塾教學造就許多不朽人物，也適合國文教學。

不過，沙學浚對來自國語派的批判採取不屑的態度，正凸顯國語國文論戰中，雙方都無法退讓的爭議點。對「復興中華文化」的定義為一，對國家統一基礎的論述為二。這兩項爭議點中，其實都可以視為對文復運動定義權的爭奪。

2.2民族團結靠國文？

對國家統一基礎的論述，雖然早在1967年的論戰中就已經提及，但最大的衝突點卻發生在九年國教開始施行的1968年中。此時第一屆的九年國教改編國中教科書已經問世，其中沙學浚參與編輯的國中地理第一冊，第二頁就提出一個讓國語派難以接受的論點：

中國文化實以「書同文」即文字統一為基礎；東南沿海各省方言較多，但人數少，對政治統一，並無影響，主要因全國人民讀一種文字﹝中文﹞所寫的書，思想也就相同了。[29]

這段話否定了在臺灣推行「國語」的正當性和必要性，加上又出現在統編版的教科書上，具有一定的重要性。因此，這段文字很快就引來《中國語文月刊》的強烈批評。在1968年8月的第二十四卷第二期中，《中國語文月刊》除了在〈本刊編輯部啟事〉中，強烈批評沙學浚的說法「蓄意歪曲史實」，「犯了無可辯解的重大錯誤」，[30]並刊出兩篇批判沙學浚的文章：龔湘萍的〈國中地理教科書中有關國語文的重大錯誤〉[31]和張席珍的〈私說偏見能編入教科書嗎？〉。[32]這兩人都持與沙學浚相反的看法，即語言的統一才是國家統一的基礎。

龔湘萍的論述從個人在戰爭移防中的經驗和在臺灣的教學出發。首先，他舉在駐防廣西時軍隊與地方民眾因為語言不通而產生的困擾，說明語言不統一有礙於溝通，對政治發達有害，接著再將臺灣的團結和進步歸功於國語的普及。但他也認為桃園縣長的候選人需要以三種語言拉票是落後的，必須更進一步使語言統一才是進步。而沙學浚的意見在他看來，將使學生受到不良影響，因此「任何熱愛國家的人都不能沉默」。[33]

張席珍的批評更為強烈，他否定統一文化和書同文是政治統一的基礎，並舉異文化的元朝和清朝雖然文化、語言都不同，但仍可以做到政治上的統一。而在政治統一的同時，龐大的文盲也說明書同文不是政治統一的最重要因素，因為文字對文盲一點意義也沒有。他又進一步進攻沙學浚的論點，先假設沙學浚的主張，即「書同文」可以作為政治統一的基礎為真，再藉由文字不能脫離語言存在的前提，指出沙學浚的說法必然伴隨使用「同一的語言系統」，而這個系統無疑就是國語。因此，張席珍認為方言的存在才是使政治無法統一的原因。而從國語推行實務的角度來看，正處於方言較多地區的臺灣，正需要加強推行國語以促進政治的進步與統一。而沙學浚在地理課本中提出的看法，則隱含著反對推行國語的意思，自然「荒謬至極」。[34]

龔湘萍和張席珍對沙學浚的批評，在國語推行運動的歷史背景下，其實並不意外。這場爭議反映當時語言文字議題的高度政治性。國語派對新版地理課本的反應，說明國語國文論戰的基本爭議點，在於雙方對國家統一基礎的看法不同。主導語文教育政策的國語派用自身的經驗和國語推行的成績證明國語的正當性。身處邊緣的國文派則回顧歷史，試圖當時的語文教育不僅失敗，對國家統一也沒有貢獻，因此他們需要趁文化復興的大纛舉起時，將幾十年來的「錯誤」導正。

但最後被導正的不是語文政策，而是地理課本。次年修訂再版時，上述引起爭議的文字被整段刪除。[35]這樣的結果說明當時的教育政策仍然不把文字的統一當成國家統一的基礎。在臺灣推行的國語教育也因此得到其正當性，因為「方言」的分歧是阻礙國家統一的基礎，需要藉由教育而導正。而作為一個現代國家，「言文一致」的語言教育則視不被質疑的意識形態。

在這樣的背景下，在臺灣施行的語言教育逐漸過渡到1970年代，而語言政策的討論重點，也從白話文言的對立，轉變成國語方言的對立，成為下一個十年爭議的主題。

3. 中華文化復興運動與國語運動：書同文、語同音、心同一

3.1 國語是團結民族的工具

在國語國文爭議被拋進1960年代的歷史後，1970年代開始國語運動的對手從執政黨內的國文派變成更現實的問題，即臺灣社會的多語言現象。在文復運動下推行國語的人眼中，多語言現象並不是值得珍視的遺產，而是民族團結的阻礙。臺灣省主席陳大慶指出國語運動應該配合文復運動，從「書同文」做到「語同音」，解決語言隔閡的問題，增進團結和促進瞭解，讓統一的語言成為民族統一的基石之一。[36]同樣的看法也出現在1971年1月《中國語文》回顧國語運動的〈中華民國開國以來的一件大事：國語運動〉，以及劉真在1973年10月21日中國語文學會第二十次會員大會中的致詞，他們都提出「書同文」之外進而達到「語同音」、「心同一」的看法。[37]雖然用國語促進團結的論點看似老調重談，但將秦始皇統一中國的象徵「書同文」與國語運動的目標「語同音」連結，讓說國語的行為成為一個統一的中國的現代象徵，則可以說是把國語運動與立國神話相連結，說明推行國語是達成復興中華文化的有效手段的論述。

除了在論述上將國語運動與文復運動連結，並再次確定國語運動作為團結民族的重要性之外，當時的政策制定者也試圖將論述透過立法程序成為正式的國家法令。例如1972年4月國民黨十屆三中全會通過的〈請政府迅速制定「國語推行法」〉提案中，其中的提案理由提到：

1. 民族情感的團結，首在溝通意志，而意志的溝通，捨「統一國語」莫由。是以欲集中總體戰力，完成復國大業，必須切實推行國語。
2. 推行國語，為復興中華文化基本工作，使用國語，為國民愛國具體表現；要繼承中華文化，須提高國民語文程度，而要宏揚倫理、民主、科學精神，尤須普遍推行國語。
3. 當此世局多變時際，為粉碎共匪「分化」陰謀，期求全民莊敬自強，激勵民族思想，加強國家觀念，推行國語教育之重要，更千百倍於往昔，自應迅請政府制定「國語推行法」，以資加強實施。[38]

雖然〈國語推行法〉最後並沒有正式立法，而是在1973年由教育部以位階低於法律的行政命令制定的〈國語推行辦法〉出現，我們在上述的提案中已經可以推斷國語運動與文復運動間的連結已經建立，推行國語成為推行中華文化復興的重要手段之一。而推行國語的目的，則是使用共同的語言來促進民族團結，以抵抗中國共產黨，完成「復國大業」。而此時中國共產黨正在進行「文化大革命」，更加強用推行國語實踐文復運動的正當性。「說國語」被視為團結民族手段，但在1970年代國際情勢對臺灣不利的情況下，「說國語」從手段變成了「愛國的表現」。原修武在評論某市議會通過請精通臺語的教師負責國語教學的提案時，就用引用「國家興亡，匹夫有責」來說明愛國的國民就應該擁護政府推行國語的政策，並勸說「那些一向愛說方言日語」的官員和教師，要改變觀念和習慣。[39]

但是，把「說國語」當成團結民族的工具時，工具的效率便成為一個爭議點。因為國語並不是當時臺灣最通行的語言，仍有許多人在生活中仍然以閩南語、客家語等「方言」為主。如果說用語言團結民族是一個有效的方法，日後黨外運動中許多候選人用閩南語爭取支持而當選的例子就說明，以北方官話為基礎的國語並不是團結民族最佳工具，用社會中最廣泛使用的語言才會是達成團結民族的工具。不過，立場不同的人對這個事實卻有不同的解讀。

以戰後致力推行閩南語注音符號的蔡培火為例，他在文復運動開始時就意識到國語不適用於團結民族，所以他在文復運動開始不久，便數次提出推行閩南語注音符號，作為「用方言喚起民眾」的方法。對蔡培火來說，能有效溝通情感的語言才是團結民族的工具，他也舉蔣經國對農漁業新聞以閩南語播報的指示支持自己的論點。[40]對致力於推行國語的人來說，國語本身就是團結民族的象徵，所以國語的「效率」不是問題，國語的「使用率」才是他們關注的焦點。王景華在一篇對蔡培火「以方言喚起民眾」的評論中便強調國語運動的成效，並舉花蓮的國語普及調查證明許多人已經聽得懂國語，所以喚起民眾的工作應該用國語。[41]

3.2 說國語與正當性的存在

從以上分析可知，在文復運動的脈絡，以及面對中國共產黨實施文化大革命的時空背景下，即使國語不是團結民族最有效率的工具，國語的正當性仍然不容置疑。而從當時的論述可知，說國語是當時一個人作為正當性存在的象徵。例如陳立夫在談到中國語文與中國文化時，提到棒球小國手在接受訪問時講不好國語，讓他覺得相當遺憾。[42]而當時前英國首相邱吉爾說的：「如果英國學生的英文成績不好，非把他拉來打屁股不可」則是一句經常被引用的話。林武憲在第八屆中國語文獎章的得獎感言中就引用這句話說明國語不好是國民恥辱的觀點。[43]兩年後（1976年），也有彭惠宣以教育部語文能力調查施測者的角度，引用邱吉爾的話說明國語不好是個人恥辱，而且還是對國家的大不敬。[44]而即使是倡議雙語政策的蔡培火，在提倡閩南語注音符號時，也必須先做「國語國文是每個國民必用的工具，因為不懂國語國文的人，他就不配做為堂堂正正的中國公民」如此的聲明。[45]

在文復運動開始後，原本就已經被賦予「團結民族」功能的國語，其功能再次確認。即使國語團結民族、溝通思想的效率可能不如其它在民間更為通行的語言，但只有國語能被當局認可，成為唯一具有正當性的團結民族工具。但在1970年代國內外局勢對臺灣不利的情況下，國語從一項工具轉變成象徵，「說國語」也成為愛國的表現，甚至成為一個國民正當地存在（或說「a legitimate being」）的條件之一。在這樣的意識型態下，臺灣民間的雙語現象（bilingualism）[46]和雙語分工（diglossia），[47]都不是應該被允許的情況。下一節本文將繼續討論臺灣的雙語分工，以及從電視節目使用語言產生的爭議。

4. 雙語分工的事實與影響

4.1 電視方言節目的爭議

臺灣的國語運動最原始的目的原本應該是建構一個國語、方言共存的雙語分工社會。何容（1972）在說明國語與方言的關係時就提到，由於國語和方言之間有「血緣的關係」，所以推行國語並不會像推行日語一樣對方言造成排斥，自然也不會有「推行國語就是消滅方言」的情況，而且就算推行國語，何容也說「我還沒聽到有人說過在家庭生活中不可以使用方言」。[48]洪炎秋也在國語日報中提出類似的論點。[49]雖然何容和洪炎秋用語言間的親緣關係推論出「國語和方言不會互相排斥」的論點在語言學上有問題，但這兩位從戰後就在臺灣推行國語的人的確都主張國語運動的目標不是消滅方言，而是達成雙語分工的社會。這種較為務實的意見，在當時卻也會「挨了熱心於國語教育的人們許多罵」。[50]但即使是較為務實的何容和洪炎秋，他們對國語和方言的功能劃分卻和社會上的其他人有出入。其中最大的爭議點就在電視節目。電視節目是一個同時具有公共領域和私人領域性質的東西。一方面他對大眾播送，無疑是個公共領域，當時使用國語似乎理所當然；但另一方面收看電視節目的行為又是在私人領域進行的事情，如果在家裡可以講方言，那在家裡看的電視節目當然也可以用方言播送。事實上，以臺灣電視公司為例，其方言電視節目時數在開播的第三年（1964年）就已經達12.23%，到了最高峰的1970年則達到19.71%。而1969年開播加入競爭的中國電視公司，在1971年也有21.3%的時數播出方言節目。這時候是方言電視節目最顛峰的時期，[51]但也是對電視方言節目的爭議開始的時候。

王景華在〈與電視臺談方言節目〉中認為原本國語運動已經讓方言的使用侷限於「鄉村酬神用的戲劇了，也就是略有一點教育水準的都不看這種戲了」，但是「各電視臺為之還魂了」，而播放方言節目的結果就是「使國語退步了」。和文復運動時常見的論述一樣，王景華也用將現在與歷史連結的方法加強自己的論點，他說：

國語統一是進步，是團結；方言紛歧，是退步，是分裂！試問我國語言，如果不是一代比一代統一，現在將是一個什麼樣子的國家？……如果不是國語統一，明朝以後整個中國已非漢語天下。語言統一是世界潮流，順潮流就進步，逆潮流就要退步。歐洲各大國都在統一語言……反觀臺灣省，卻反其道而行之……如果兩樣[國語和閩南語]都學，那不是多餘的嗎？如果讓兩種話都行用，那不是故意要形成兩大壁壘嗎？[52]

由此可知，在王景華「歷史是直線進步的」和「進步的國語是團結民族」的兩大前提下，電視臺的方言節目在推行國語的人眼中，不但是落後的象徵，也有造成民族分裂的潛在危機。在電視這個公共領域和私人領域相重疊的地方，國語的推行者重視的是電視的公共領域性質，因此把方言節目視為危險、落後的東西。但也因為電視也是私人領域的一部分，所以在否定電視節目使用方言的同時，在私人領域使用方言的行為和雙語分工的正當性也都被否定了。

黃守誠就對當時他在學校裡觀察到的雙語分工現象提出批判：

師專及師大把「國語」更列為必修科，這些學生的國音、四聲都可能得一百分，竟都不常說國語。他們對自己的學生說國語，對同事則不說國語；在教室用國語，到辦公室用方言；在公開場所說國語，私人交談用方言；對長官說國語，對僚屬用方言；在飛機上說國語，在客運車上說方言；婚禮中報告戀愛經過說國語，湯餅會上敘述嬰兒的活潑聰明用方言。這風氣多麼可笑！……他們不肯放棄方言，實在是由於自私、由於偏見、由於淺薄、由於蠻橫、由於不可思議的「虛榮」和莫名其妙的「狹窄」。國語是大家的，是中國的，是我們這一民族共有的。……你的排斥，已傷害了我們的國家，我們的民族，我們的教育和文化。[53]

這段充滿偏見的批判，如果放在文復運動中說國語是國民正當地存在的條件之一的意識型態下，便不難理解了。因為這個意識型態中已經將語言使用和國民身分連結在一起，如果一個人可以在不同的場合使用兩種語言，那這個人就有兩個身分，一個是受國家認可的國語身分，另一個則是不被認可的方言身分。對國語推行者來說，國語身分是「我們」，方言身分是「你們/他們」，在需要團結民族抵抗各種對中華民國的不利狀況的1970年代，在需要團結民族維護文化抵抗中國共產黨的文化大革命的時候，方言當然是危險的，有分裂國家之虞的語言，不管在公共領域或是私人領域都應該被排除。雙語分工不是應該容許的現象。尤其是推行國語第一線的教師，他們之間的雙語分工更遭到同僚的批判。[54]

4.2 教師對雙語分工和方言節目的看法：影響作文能力

在第一線推行國語的學校教師，也有人對雙語分工持負面的態度，但他們有更實際的理由：雙語分工影響老師的國語教學和學生的作文能力。前文提到的黃守誠就說「我們沒有見過國語說不好的，他的國文程度，尤其是作文能力會高明到那兒去」。[55]後來他更直接把作文能力的落後，直接歸因於「方言」的影響，並引用學生作文中的錯誤，如「我就給媽媽罵」、「我都寫ㄕㄨ她」、「如果人家給我罵，還是給我打。如果給我生氣了，就會打人」等等帶有方言特徵的例句證明在老師管不到的地方，方言仍然干擾國語的推行。[56]壁光也說到他服務的學校把用國語消除「鄉下少年半生不熟的語言表達，以促進文章的寫作能力」，不過最後還是半途而廢，很快地那個學校的老師和學生又恢復雙語分工的現象。[57]教師私下使用方言的雙語分工現象也被視為對學生的不良示範，鍾騰就呼籲老師應該以身作則用標準流利的國語來布置兒童學習國語的優良環境，也批評電視臺的方言節目讓兒童學了許多「怪言怪語」，夾雜南腔北調的國語連續劇也影響兒童的國語能力。[58]李旺則在〈國小國語文教學應再接再厲〉中感嘆自己孫子在環境的影響下輕易地學到方言的例子說明來自方言的威脅，並強調環境對國語教學的重要性。他也將國語能力與作文能力連結，因為「一個能說會道的人，特別是說話有條理的人，保證寫起文章來，也會層次分明的」。[59]由以上例子可知，在學校推行國語的老師，在國語作為團結民族的工具之外，也從作文能力來判斷學生的國語能力和學習成效。而會影響國語能力和作文能力的電視方言節目和雙語分工現象，自然成為必須消除的對象。

其實，將作文視為國語能力表現的想法，它的根源在於戰後臺灣的學校繼承中國五四運動以下的傳統。這個傳統鼓勵使用白話文（語體文）把自己說的話直接寫下來。例如張守初在《文章作法》中即認為人類的口語和書面語原本是一致的，只是隨時間兩者逐漸分化，但五四運動後白話文取代文言文之後，口語和書面語「應該完全相同」。[60]此處的「應該」意味著書面語完全反映口語的想法僅是一個假設的理想狀態，可是在作文教學中，這樣的理想狀態卻成了學生被要求達到的狀態。

但在臺灣這個雙語並存的社會中，許多學生的第一語言是方言，並且把國語當成第二語言學習，因此方言的語言特徵會在第二語言習得的過程中介入（interfere）[61]第二語言的表現。在鼓勵把自己說的話寫下來的作文教學中，學生自然會寫出充滿「方言俗語」的作文。但是方言特徵並不是推行國語的老師願意見到的，而是需要矯正的問題，所以作文能力在此就與說國語的能力連結。為了學生的反映在作文能力上的國語能力，許多推行國語的老師便把問題根源指向當時普遍存在的雙語分工現象。

另一方面，從學生充滿方言特徵凸顯的作文能力問題，事實上也讓國語推動者對當時已推動超過二十五年的國語運動的成效感到懷疑，進而要求教育部對小學生實施國語能力調查，以評估國語運動推行二十五年後的成效。

5. 國語運動的成效

5.1 1970年代的人對戰後初期和對當代的看法

1970距離國語運動開始已經有二十五年的時間，雖然已經歷經一個世代，戰後出生的第二代已經進入學校，但學校中仍然有許多老師尚未退休，所以他們在描述1970年代的語言狀況時，經常會回憶戰後初期的臺灣。在他們的回憶中，戰後初期的臺灣學國語的風氣興盛，國語推行的成效良好。對比於1970年代的雙語現象，總讓這些國語推行者有種今不如昔的感覺。不過，這樣的感覺僅僅是主觀的感受，因為對於國語的普及和表現，在戰後初期並沒有一個客觀的調查可供1970年代的人比較。即使1970年代出現了一些區域性的國語能力調查，如王景華在反駁蔡培火推行閩南語注音符號時，曾引用花蓮縣的國語普及調查說明國語的普及度。但這篇調查只用了粗略的「能聽能說人數/百分比」、「能聽不能說人數/百分比」、「不能聽不能說人數/百分比」說明國語的普及程度，仍然不夠精密。[62]為了瞭解1970年代學生的國語能力，中國語文學會第二十一次會員大會（1974年11月27日）的提案中，會員劉中和建議教育當局調查當時學生國文程度低落的問題，用統計數字做切實的調查。[63]

5.2 1975年的調查結果與爭議

事實上，在中國語文學會會員大會提案的半年前，即1974年6月時教育部就已經委託臺北市立女子師範專科學校[64]舉辦過「國民小學六年級學生國語文能力評量研究報告」，[65]但是筆者尚未發現1974年的報告，目前只能從1978年6月的第二次國語文能力評量研究報告推測兩次調查的內容應該相差不遠。不過，教育部似乎在1975年10月也進行了一次國語文能力調查。[66]雖然1975年的調查報告也還沒被發現，但從在高雄縣執行調查的彭惠宣描述的調查情況[67]，以及媒體的報導中引用的數據，我們仍可以略為知道報告的內容。根據聯合報的報導，「目前臺灣區學童說話時，帶著濃厚的方音，尤其語尾帶有土腔」。而學童的發音能力：

在語氣方面，「上下句截搭應停不停的」，佔最多數，百分之卅點一，其次是「如同背誦講稿無語氣表情的」，「語氣平談」，「隨意停頓語不連貫的」。語調方面，毛病最多的是：似背誦講稿無緊無慢的，同時，「語調平談」也是一大缺點。在方音方面，「語尾帶有土腔的」，是學童最普遍的缺點，佔了百分之三十五點九，其次「方音甚重的」、「用方言的口頭語的」等（聯合報, 1975/10/18）。[68]

對於這個不漂亮的國語推行成果，前國語實小校長張希文和上述許多第一線教師的看法一樣，認為問題出在：

學校教育方面，最重要的還是應給學童最好的教育環境，作法上必須是由校長帶動全體老師都能以身作則說標準國語，使學生耳濡目染，接觸到的都是說國語的環境。社會方面，學童國語說不好，主要受大眾傳播工具，例如，電視、電影、廣播的方言節目的混淆，學童們說話中常帶有方言，自然不會重視要說好國語。[69]

不過，和大多數國語推行者的學術背景相異的語言學家黃宣範[70]則在〈國語與方言之間〉一文中提出不同的看法挑戰國語推行者的看法。他認為負責調查的人根本不懂兒童的語言心理，對於語言能力的表現也使用定義不清，概念無法明確分別的「土音」、「土腔」、「語氣平淡」、「語調平淡」來描述。他也認為兒童說話的能力不可能一代比一代差，所以上述在教育部的調查報告中顯示的問題，可能只是語言習得的過程中的正常現象。[71]而在兒童語言表現中出現的方言特徵，黃宣範則指出問題在於「在臺灣區推行的國語究竟應該是什麼樣的國語」？他認為兩種語言接觸後，一定會互相吸收對方的特徵，所以：

在臺灣區推行國語應該體認國語或方言之間交互影響是自然的溝通現象。如果不能禁止人際之間交通（能嗎？），就禁止不了國語與方言互相作用，互相影響。這種相互影響的結果斷非一如報告中所謂「混亂」，甚至斥為「公害」所能究其真貌。……這是語言發展的自然結局。……語音的變衍不是政府的政策所能操縱。那是學習階段中學童的事。只有這些學童本身才能「真正」決定下一代語言邁進的方向。表面上學童彷彿是（被動地）模仿電視上的臺詞，但這正是這一代學童在塑造他們自己的語言形式，以符合他們溝通表現上的需要。表面上兒童好奇，隨便套用，但這正是兒童在實驗建立一套自己的語言體系。……只有兒童才能創造語言的新形態，以求進一步豐富表達的範距。[72]

由於黃宣範提出的意見在當時太過特殊，尤其是他對兒童「不標準的」國語的正面態度，直接挑戰國語運動的意識型態，使文章出版以後即遭受許多批評。例如，冬青不認為國語中的方言特徵是兒童向大人學來的不標準國語，不是「語言發展的自然結局」，所以也反對「不可能以三、四十年前訂下來的國音為歸依」。冬青更認為，真正的問題並不在應該推動什麼樣的國語，而是「要不要推行國語」。對冬青來說，推行國語是不需質疑的行動，但國語只能有一個標準，在新的標準尚未出現時，當然只能用三、四十年前的標準。即使國音標準需要修訂，也應該以受過教育的人為標準的來源，不能以兒童的發音為標準。[73]

表面上看起來黃宣範和冬青的爭議是語言學中描述性語法（descriptive grammar）[74]和規範性語法（prescriptive grammar）[75]之間的爭議。但把這個爭議放在國語運動以及文復運動的脈絡下分析時，我們便可看出黃宣範的文章是對國語運動的挑戰，也是對文復運動的挑戰。前文已經討論過，在文復運動下的國語運動把推行國語視為團結民族（心同一）的象徵，這個象徵的具體表現就是說國語（語同音）。而說國語是愛國的表現，也是一個國民正當地存在的條件之一。在這樣的意識型態下，國音的標準就是國民應當一體遵守的標準，不能達到國音的標準就應該被處罰，斷然不能讓「土音」、「土腔」成為國語的標準，否則就會像冬青說的「那麼全國將有多少種『國語』[76]」。也就是說，讓受方言影響的語音成為國音，就會讓國語失去團結民族的功能。

後來黃宣範在收錄〈國語與方言之間〉的《臺灣語言問題論集》中寫了一篇〈附記〉，文中提到當時有很多人反對他將方言看得如此重要。雖然也有學者贊同他的看法，但這位學者也怕別人誤解黃宣範不贊成國語的推行，即使他本人並無此意。另外，黃宣範也在〈附記〉中提到：

「表面上」我們的國語還沒有演變到這個[揉合相當方言色彩的]新標準的地步，因為我們學校教育標榜的國語是企圖極力維持不受方言影響的那種不太自然的標準國語。實際上臺灣區使用的國語已經不是當初製定的那種國語了。在發音語法方面最近卅年已有了顯著的演變了。這就是語言追求平衡作用下必然的趨勢，只是某些人士拒絕承認這些演變的事實而已。[77]

三十多年後的2008年，不管是學生還是大人（其中有些人也是1970年代的學生），在臺灣最普遍的國語的確如黃宣範預言的，成為揉合方言特徵的新標準。但學校教的國語並沒有太大的改變，雖然國語教學表面上已經沒有文復運動時團結民族的任務，但每當教育部修訂漢字讀音時的爭議說明，追求「標準音」的意識型態仍然存在。這種出現在後文復運動時代，學校與真實社會之間兩種語言的並存現象，值得研究者進一步研究。

6. 結論

本文透過分析文復運動下的論述瞭解當時國語運動背後的意識型態，並將這一段的國語運動放在文復運動的脈絡下思考，發現1966年為對抗文化大革命所發起的文復運動，進一步強化了國語作為團結民族的工具的性質。但也因為文復運動的倉促成立和同時開始的九年國民教育，執政黨內部在文復運動開始時對「復興中華文化」的仍有爭議，因而有國語國文論戰。但隨著國文派的落敗，國語運動也在文復運動下建立「語同音」、「心同一」的論述。在這樣的論述之下，即使更多人使用的閩南語也可能成為團結民族的輔助工具，但由於國語運動推行者重視的並不是語言團結民族的效率，而是語言作為團結民族的符號性質，所以國語以外的語言都不是選項；說國語是一個國民正當地存在的象徵。也因為說國語是一個國民存在的條件，任何會損害國語能力的因素都應該排除，故破壞兒童在學校學習國語成果的方言電視節目應該消滅。讓兒童不能在良好環境下學習國語的雙語分工，尤其是在學校裡的，更不應該存在。但兒童的國語能力並不能只靠個人主觀的判斷，對一般的教師來說，鼓勵把自己說的話寫下來的白話文作文就是國語能力的展示場。每一篇充滿方言特徵的作文都是國語能力不佳的展現，是應該被矯正的，即使如此的矯正和推廣白話文的初衷有明顯的矛盾。之後由於懷疑兒童國語能力的意見不斷被提出，教育部的國語能力調查便成了關注的焦點。1975年教育部的報告被媒體披露，顯示小學畢業生的國語能力並不好，尤其在語音上充滿方言特徵，讓國語推行者憂慮國語推行的成效。此時黃宣範指出這些方言特徵其實是語言接觸的正常現象，但國語推行者無法接受這種看法，因為當國語有許多標準時，國語團結民族的功能就會消失，國語運動的意義也隨之消失。

從2009年回顧黃宣範三十多年前的觀察，目前在臺灣通行的國語果然已經如其所預言，是混合方言特徵的「新國語」。但是，現在方言的地位確實也已經被國語完全取代，三十年前那些認為容許不標準的國語會加強方言勢力的猜測並沒有成真。其原因這或許是下一階段臺灣語言政策研究需要探討的議題。

[1] 為求論文與史料的一致性，本文使用「國語」一詞指涉戰後在臺灣由政府力量推行，以北方官話為基礎的語種，並無肯定單一國語的意思，亦不肯定國語推行運動。在臺灣這個語種的另一個名稱是「華語」。對當時在臺灣使用的其它漢藏語系語言，一樣為求與史料的一致性，本文使用「方言」。此處的「方言」並不是英語「dialect」的翻譯。

[2] 官方資料彙編的代表為張博宇，《慶祝臺灣光復四十週年臺灣地區國語推行資料彙編》（新竹：臺灣省立新竹社會教育館，1987年）。

[3] 夏金英，〈臺灣光復後之國語運動（1945-1987）〉（臺北市：國立臺灣師範大學歷史研究所，1995）。陳美如：《臺灣語言教育政策之回顧與展望》（高雄市：復文，1998年）。Hsiau, A-chin [蕭阿勤]. 1997. Language ideology in Taiwan: the KMT’s language policy, the Tai-yü language movement, and ethnic politics. Journal of multilingual and multicultural development 18 (4):302-315. Tsao, Feng-fu [曹逢甫]. 1999. The language planning situation in Taiwan. Journal of multilingual and multicultural development 20 (4&5):328-348. 林碧茵，〈凝視／策反的語言：臺灣的語言國族化角力戰（1945-1985）〉（臺中市：東海大學社會學研究所，2005）。

[4] 早期的研究有李良熙，〈臺灣光復後推行國語教育問題研究〉（臺北市：國立臺灣師範大學教育研究所，1980）。史穎君，〈我國國語運動之研究（1912~1981）〉（臺北市：國立政治大學教育研究所，1985）。

[5] 夏金英，同註三。

[6] 陳美如，同註三。

[7] Tsao, Feng-fu [曹逢甫]，同註三。

[8] 夏金英，同註三，頁146、150、152。

[9] 陳美如，同註三，頁140-142。

[10] Hsiau, A-chin [蕭阿勤]，同註三。

[11] 《中國語文》同時使用刊次流水號和卷期編號，每半年一卷，每月一期。本文引註時使用卷期編號。例如「CLM.33.1」即代表《中國語文》第三十三卷第一期。

[12] 沙學浚，《小學國文正名論戰》（臺北市：大林，1975年）。

[13] 國語日報社編，《「國語」與「國文」正名問題》（臺北市：國語日報社，1967年）。

[14] 關於中華文化復興運動，以及它在執行國民黨文化政策的研究，可參考林果顯，《「中華文化復興運動推行委員會」之研究（1966-1975）：統治正當性的建立與轉變》（臺北縣：稻鄉，2005年）和楊聰榮，〈文化建構與國民認同：戰後台灣的中國化〉（新竹市：國立清華大學社會人類學研究所，1992）未出版碩士論文。

[15] 例如孔孟學會、中國文藝協會等47個學術團體在1966年12月4日發表的〈各學術文化團體為復興中華文化聯合宣言〉。參考林果顯，同上註。

[16] 沙學浚為國立臺灣師範大學地理系教授。1967年時為同校文學院院長（沙學浚, 1975）。

[17] 中國語文月刊社，〈中華民國開國以來的一件大事：國語運動〉，《中國語文》第28卷，第1期（1971年），頁4-17。

[18] 沙學浚，〈國民學校的的「國語」科應正名為「國文」〉，《小學國文正名論戰》（臺北市：大林，1975[1967]年），頁195-197。

[19] 在這篇文章最後的附言中，沙學浚提到在中央日報發文前數日(1967/04/18)到教育部參加「配合中華文化復興運動改編中小學教材」會議之事，並認為提升國文能力乃是國民教育的重點和復興中華文化的起點，因此才把舊文再次發表。

[20] 沙學浚，〈國民學校的的「國語」科應正名為「國文」〉，頁196-197。

[21] 王玉川，〈還是叫國語科對〉，《「國語」與「國文」正名問題》（臺北市：國語日報社，1967年），頁1。

[22] 王玉川，〈沙學浚先生倡議改「國語」為「國文」的事實和邏輯〉，《「國語」與「國文」正名問題》（臺北市：國語日報社，1967年），頁2-12。

[23] 沙學浚，〈「國語」應正名為「國文」之理由〉，《小學國文正名論戰》（臺北市：大林，1975[1967]年），頁229-234。

[24] 趙友培，〈國語文教育與文化復興〉，《「國語」與「國文」正名問題》（臺北市：國語日報社，1967年），頁15-19。

[25] 張希文，〈國民學校「國語科」應改為「國文科」嗎？〉，《「國語」與「國文」正名問題》（臺北市：國語日報社，1967年），頁24-34。

[26] 梁容若，〈「國語」不當改名為「國文」〉，《「國語」與「國文」正名問題》（臺北市：國語日報社，1967年），頁36-39。

[27] 沙學浚，〈國語國文和國學〉，《小學國文正名論戰》（臺北市：大林，1975[1967]年），頁238-248。

[28] 事實上梁容若「唱反調、開倒車」的說法是批判沙學浚在〈「國語」應正名為「國文」之理由〉文中否定國語，肯定方言教育的言論。

[29] 國立編譯館，《國民中學地理教科書第一冊》（臺北市：國立編譯館，1968年），頁2。

[30] 中國語文月刊編輯部，〈本刊編輯部啟事〉，《中國語文月刊》第24卷，第2期（1968年），頁13。

[31] 龔湘萍，〈國中地理教科書中有關國語文的重大錯誤〉，《中國語文月刊》第24卷，第2期（1968年），頁12-13。

[32] 張席珍，〈私說偏見能編入教科書嗎？〉，《中國語文月刊》第24卷，第2期（1968年），頁14-18。

[33] 龔湘萍，同前引文，頁13。

[34] 張席珍，同前引文，頁16。

[35] 國立編譯館，《國民中學地理教科書第一冊》，修訂再版（臺北市：國立編譯館，1969年），頁2。

[36] 陳大慶，〈推行說國語〉，《中國語文》第29卷，第4期（1971年），頁6-8。

[37] 中國語文月刊社，〈中華民國開國以來的一件大事：國語運動〉，《中國語文》第28卷，第1期（1971年），頁4-17。中國語文月刊社，〈中國語文學會第二十次會員大會〉，《中國語文》第33卷，第6期（1973年），頁23-41。

[38] 中國語文月刊社，〈特載：執政黨十屆三中全會通過「請政府迅速制定『國語推行法』」〉，《中國語文》第30卷，第4期（1972年），頁6。

[39] 原修武，〈說國語，是精神建設！〉，《中國語文》第36卷，第2期（1975年），頁8-9。

[40] 蔡培火，〈建議書（1971/12/6）〉，《臺灣語言相關資料（下）》（臺北市：財團法人吳三連臺灣史料基金會，1971[2000]年），頁281-283。

[41] 王景華，〈用國語喚起民眾〉，《中國語文》第30卷，第2期（1972年），頁38-40。

[42] 陳立夫，〈中國文化與中國語文〉，《中國語文》第33卷，第6期（1973年），頁4-8。

[43] 林武憲，〈努力於教學的研究革新〉，《中國語文》第33卷，第6期（1973年），頁43-44。

[44] 彭惠宣，〈國小學生與文表達能力低落及其補救之道〉，《中國語文》第38卷，第1期（1976年），頁4-7。

[45] 蔡培火，〈有關中華文化復興運動的幾點商榷〉，《雜文及其它》（臺北市：財團法人吳三連臺灣史料基金會，1968[2000]年），頁121-129。

[46] 「雙語現象」泛指一個人、一個社群、或一個社會中使用兩種以上語言的狀況。也稱「多語現象(multilingualism)」。

[47] 「雙語分工」指在雙語現象之下，依據不同場合使用不同語言的情況。雙語分工與語言使用的場合有相當關係。如果雙語分工穩定，則語言有各自使用的場合而不至滅亡。反之，如果雙語分工不穩定，讓其中一個語言有機會進入另一個語言的使用場合，則容易造成語言的死亡。

[48] 何容，〈國語與方言的關係〉，《中國語文》第30卷，第6期（1972年），頁8-11。

[49] 洪炎秋，〈國語和方言〉，《臺灣語言問題論集》（臺北市：臺灣文藝，1972[1983]年），頁67-76。

[50] 洪炎秋，同上註。

[51] 史敬一，〈臺語，你的名字是方言：電視臺語節目的處境〉，《臺灣語言問題論集》（臺北市：臺灣文藝，1983年），頁161-172。

[52] 王景華，〈與電視臺談方言節目：讀臺視週刊四八三期一○八頁「關於方言節目」有感〉，《中國語文》第30卷，第6期（1972年），頁12-15。

[53] 黃守誠，〈方言傳播──傷害國家、民族及文化的大敵！：國語文教學雜感之一〉，《中國語文》第30卷，第6期（1972年），頁18-21。

[54] 曾門，〈老師先說國語〉，《中國語文》第33卷，第1期（1973年），頁8-9。

[55] 黃守誠，同註52。

[56] 黃守誠，〈國小作文問題：談國語文環境與教學〉，《中國語文月刊》第36卷，第1期（1975年），頁43-46。

[57] 壁光，〈推行國語應求切實做到〉，《中國語文》第33卷，第3期（1973年），頁19。

[58] 鍾騰，〈以推行國語文教育為己任〉，《中國語文》第40卷，第3期（1977年），頁16-18。

[59] 李旺，〈國小國語文教學應再接再厲〉，《中國語文》第43卷，第6期（1978年），頁21-25。

[60] 張守初，《文章作法》（臺北：華國，1953年），頁2。

[61] 例如臺灣國語常用「講」來引出後面的句子，用「有」表示完成的動作或經驗，都是受到閩南語的影響。在國語推行者眼中，這些都是「方言俗語」。

[62] 王景華，同註40。

[63] 中國語文月刊社，〈中國語文學會第二十一次會員大會提案〉，《中國語文》第35卷，第6期（1974年），頁12-19。

[64] 即今臺北市立教育大學。

[65] 孫沛德，《國民小學六年級學生國語文能力評量研究報告》，（臺北：台北市立女子師範專科學校，1978年）。

[66] 聯合報，1975/10/18。

[67] 彭惠宣，同註43。

[68] 聯合報，同註63。

[69] 聯合報，1975/10/19。

[70] 1975年時為國立臺灣大學外文系教授，後來擔任同校語言學研究所教授兼所長，著有《語言，社會與族群意識》，（臺北市：文鶴，1993年）。

[71] 黃宣範，〈國語與方言之間〉，《臺灣語言問題論集》（臺北市：臺灣文藝，1975[1983]年），頁78-79。

[72] 黃宣範，同前引文，頁83。

[73] 冬青，〈〈國語與方言之間〉讀後〉，《中國語文》第38卷，第2期（1976年），頁23-25。在此的討論僅及於發音的問題，但語法層面的問題卻被忽略。國語從來沒有沒有明確的教學用語法。雖然從語言學的角度來說，任何語言都有其語法，該語言的使用者才能互相溝通。但為了教學上的目的，語言教師和學生經常需要一套整理過，而且明確，可依循的語法，一面作為學生的參考，一面成為教師檢查學生的準則。可惜國語一直沒有發展出任何教學用的語法。這個問題早在戰後推行「國語」的初期就被提出，當時推行國語的人發現「臺胞因為日本語的標準訓練，養成很自然的信守標準習慣，對祖國沒有絕對標準頗覺困擾」。參考方師鐸：《五十年來中國國語運動史》（臺北：國語日報，1965年），頁137。

[74] 「描述性語法」是語言學研究的最高準則。它肯定一切自然發生的語言現象，並且以說話者的判斷為準則，研究者僅就觀察到的語言現象分析和解釋，再透過觀察驗證、修改研究假設。

[75] 「規範性語法」常見於語言教學領域，因為教學時仍然需要一套標準讓學生參考。但即使是研究語言教學方法的學者，在研究時仍會把描述性語法當成最高準則。規範性語法的例子如「讀音統一會」用表決的方式制定漢字讀音，再將之推及教學，就是規範性語法的作法。

[76] 冬青，〈〈國語與方言之間〉讀後〉，《中國語文》第38卷，第2期（1976年），頁24。

[77] 黃宣範，〈〈國語與方言之間〉附記〉，《臺灣語言問題論集》（臺北市：臺灣文藝，1983年），頁85。

此為2009年碩士時期的舊稿。曾經投稿，但收到不知道如何下手修改的審查意見。現在貓的研究方向與2009年時天差地遠，以後應該沒有發表的機會。姑且存之。